Přízrak státních škol

Povinná školská dochádza – najlepší systém za zotročenie spoločnosti.

Lev Tolstoj

Proč se etabloval systém, navržený k devastaci individuálního myšlení?

John Taylor Gatto

Chtěl bych se společně s vámi na chvíli zamyslet nad spoustami peněz promarňovaných ve školství a nad tím, proč vlastně zaměstnáváme takové spousty lidí pletoucích se do cesty vyrůstajícím dětem. A také nad tím, že za tyto peníze všichni ti lidé po celou dobu školní docházky a vzdělávání vlastně okrádají děti o dětství tím, že je odvádějí od jejich domovů a rodin a vlastního poznávání světa.

Já vím, že vám tento pohled bude připadat radikální, vždyť život v moderní technologické společnosti nepochybně znamená spoustu vzdělávání úměrného financím, vynaloženým na dosažení potřebných hodnot. A přesto jsem vloni v St. Louis slyšel viceprezidenta IBM říkat lidem, shromážděným k přepracování procesu certifikace učitelů, že společnost ve Spojených státech se z jeho pohledu stala „počítačově gramotnou“ zásluhou samouků, bez přispění školního vyučování. Řekl, že 45 miliónů lidí dnes umí zacházet s počítači jen proto, že se tomu naučili sami pomocí tuctů nesystematických přístupů, z nichž žádný nebyl moc metodický a dodal, že kdyby měly přednostní právo vyučovat použití počítače školy, nacházeli bychom se dnes v hrůzném zmatku a neřadili se k prvním ve světě.

Podívejme se třeba na Švédsko. Je to krásná, prospívající a vzkvétající moderní země s velkolepou pověstí kvality všeho, co produkuje. Člověk by si myslel, že s tím musí mít něco společného jejich školy. Jak pak ale rozumět tomu, že dítě ve Švédsku nemůže jít do školy, dokud mu není přes 7 let?

Důvod proč nesentimentální Švédi zrušili první a druhé stupně spočívá v tom, že nechtějí platit velký sociální účet který rychle vyvstane, když jsou chlapci a děvčata příliš brzy odtrženi od nejlepších učitelů – rodičů. Švédi říkají, že se nevyplatí poskytovat práci učitelům a terapeutům, pokud jsou výsledkem nezralé děti, které pak nelze tak snadno dát zase dohromady. Celková švédská školní docházka netrvá 12, ale jen 9 let. A neobsahuje více, ale méně výuky denně.

Přímé úspory za takového přístupu by v USA ročně znamenaly 75 – 100 miliard dolarů úspor a hodně uvolněného času, při němž lze usilovat o sebevzdělání.

Kdopak se to asi rozhodl, odvést pozornost od Švédska na Japonsko? Japonsko s jeho dlouhým školním rokem a státním nátlakem namísto Švédska s krátkým školním rokem, krátkými vyučovacími hodinami a svobodnou volbou kam bude děcko chodit do školy? Kdo rozhodl, že byste měli vědět spíše o Japonsku a ne o Hongkongu, jeho asijském sousedu s krátkým školním rokem, který vysoce překonával Japonsko v matematice i vědě? Jakým zájmům slouží skrývání těchto prostých fakt?

Jeden z hlavních důvodů proč jsme se dostali do této situace spočívá v tom, že jsme připustili aby se ze vzdělávání stal nesmírně ziskový monopol garantovaný policejní mocí státu. Systematické vyučování paradoxně přitahuje investice jen tehdy, když funguje uboze, a protože za mizerný výkon neexistují žádné postihy, je pokušení nedělat to dobře nepřekonatelné. Významné také je, že školské sbory, jak učitelská branže tak i vedení, jsou příslušníky jednoho cechovního systému. A v této starověké formě asociace nemá žádná z obou stran povoleno překonat tu druhou, nikdo nemá povoleno propagovat nebo zavést novou technologii nebo improvizovat, aniž by to cech předem neodsouhlasil. Přestupky proti tomuto pravidlu jsou krutě sankcionovány – jak zjistila Marva Collins, Jaime Escalante a spousta jiných, druhdy brilantních učitelů.

Kontinuita cechovní reality nemůže být přerušena, aniž by primární rozhodování bylo navráceno rodičům; ti musí mít právo koupit dětem takové vzdělání, které koupit chtějí a podpořit podnikatelskou realitu, která existovala až do roku 1852.

Proto tvrdím, že je věcí každého dvakrát zvažovat před vstupem do spolupráce se školami, které tu dnes máme. Taková kooperace je udělá jen horšími.

Struktura amerického školství ve stylu 20. století má počátek v roce 1806, kdy Napoleonovi amatérští vojáci zvítězili nad pruskou profesionální armádou v bitvě u Jeny. Když je vaším povoláním prodávat vojáky, ztratit bitvu jako tuto je vážná věc. Téměř ihned poté zveřejnil německý filozof jménem Fichte své proslulé „Provolání k německému národu“, jenž se stalo jedním z nejvlivnějších dokumentů moderní historie.

Prakticky Prusům řekl, že flám skončil a národ se bude muset nově formovat pomocí utopické instituce povinné školní docházky, které se musí podřídit každý.

Takto svět poprvé v lidské historii získal nucené vzdělávání přinesené na státních bajonetech; moderní povinné školní vzdělávání bylo v Prusku uvedeno do života v roce 1819 s jasnou představivou o tom, co musí produkovat centralizované školy:

1. Poslušné vojáky pro armádu;
2. Poslušné horníky do dolů;
3. Správně podřízené státní úředníky pro vládu;
4. Správně podřízené kancelisty pro průmysl;
5. Občany podobně smýšlející o významných problémech.

Školy měly vytvořit umělý národní konsenzus v záležitostech, které předem vypracovaly vůdčí německé rodiny a hlavy institucí. Státní školství mělo vytvořit soulad mezi všemi německými státy, s cílem konečného sjednocení do Velkého Pruska.

Pruský průmysl zpočátku vzkvétal. Měl úspěchy ve válečnictví a jeho mezinárodní reputace byla velmi vysoká. Dvacet šest let poté, kdy začala tato forma vzdělávání, byl pruský král pozván do Severní Ameriky u příležitosti vymezení území mezi Spojenými státy a Kanadou.

Třicet tři léta po osudovém vynálezu školy jako centrální instituce jsme si, na příkaz Horace Manna a mnoha jiných předních občanů, vypůjčili způsoby pruského vzdělávání a přijali je za vlastní.

To je nutné vědět, protože v prvních 50 letech naše školství podle pruského vzoru – určeného k zformování státního socializmu – postupně vypudilo tradiční americký vzor, jehož hlavním smyslem bylo připravovat na život samostatné jedince. Účelem pruské Lidové školy (Volksschule), kam chodilo 92 procent dětí, ovšem vůbec nebyl intelektuální vývoj, ale socializace v poslušnosti a subordinaci. Myšlení bylo ponecháno studentům Reálných škol (Real Schule) navštěvovaných 8 procenty dětí. Ale na intelektuální vývoj mas pohlížely nadřízené orgány s hrůzou, jako na něco, co způsobuje, že armády prohrávají bitvy.

V Prusku vyvinutá metoda spočívala v komplexní fragmentaci zajišťující, aby produkty jeho školství lícovaly do celkového společenského plánu. Mnohé z těchto metod zahrnovaly členění jinak komplexních představ na jednotlivé školní předměty, z nichž každý byl dále rozdrobitelný. Některé sestávaly z krátkých období přerušovaných trubkou tak, aby vlastní motivace k studiu byla potlačena ustavičným přerušováním.

Podobných technik výcviku bylo mnohem více, ale všechny byly postaveny na předpokladu, že izolace od informací z první ruky, a fragmentace abstraktních informací v podání učitelů, má za následek poslušné a podřízené absolventy, náležitě respektující libovolné příkazy.

„Malí lidé“ se měli stát nezpůsobilými zasahovat do politiky producentů, protože, ačkoli si sice mohli naříkat, nemohli zvládnout vytrvalé či komplexní myšlení. Správně vyškolená mládež neschopná kritického myšlení nemůže účinně argumentovat.

Jedním z nejzajímavějších vedlejších produktů pruského vzdělávání byly dvě nejpustošivější války v moderní historii. Erich Maria Remarque v klasickém díle „Na západní frontě klid“ říká, že první světovou válku způsobily triky pedagogů a známý protestantský teolog Dietrich Bonhöffer konstatoval, že druhá světová válka byla „nezbytným produktem správného vzdělávání“. Je důležité zdůraznit, že Bonhöffer to nemyslel obrazně, ale doslova – vzdělávání podle pruského modelu totiž odstraní duchovní schopnost myslet sám za sebe. Učí lidi čekat až jim učitel řekne co mají dělat? a jestli to, co udělali, je dobré nebo špatné. Pruská výuka paralyzuje morální vůli i intelekt. Je sice pravda, že správně vyškolení studenti zní někdy chytře, protože memorují mnohé názory významných myslitelů, ale ve skutečnosti jsou těžce poškození, jelikož jejich schopnost samostatně uvažovat zůstala zakrnělá a nevyvinutá.

Podívali jsme se ze Spojených států do Pruska a teď se zase můžeme vrátit zpět;

V první polovině 19. století navštívilo Prusko několik velmi zanícených amerických ideových vůdců, zamilovali se do tamních postupů, poslušnosti a efektivity pruského systému a tvrdě získávali stoupence pro přenesení pruské vize k našim břehům.

Zatímco konečným cílem Pruska bylo sjednocení Německa, naším hlavním cílem, jak si tito lidé mysleli, bylo sjednocení hord přistěhovaleckých katolíků do národního konsensu, založeného na severoevropském kulturním modelu. Aby toho bylo možné dosáhnout, musely být děti vyjmuty z nevhodného kulturního vlivu vlastních rodičů.

V tomto stylu bylo nucené školní vzdělání špatným nápadem, diskutabilním přinejmenším od dob Platonovy republiky, jenže tentýž špatný nápad, který se v roce 1650 pokoušela bez jakéhokoliv úspěchu prosadit Nová Anglie, byl nakonec roku 1852 prosazen legislativou v Massachusetts.

Co zavedli byla pověstná „ignorantská“ legislativa, která byla náběhovou hranou famózního tajného společenství, tehdy vzkvétajícího pod názvem „Řád vlajky posázené hvězdami“, jehož heslem byla prostá věta „Nic nevím“ – odtud i populární označení spojované s politickým ramenem tajné společnosti „Americká strana“.

V příštích padesáti letech následoval tomuto příkladu jeden stát po druhém, svobodná volba školy skončila a vyklidila pole čerstvému státnímu monopolu. Je zde však jedna významná výjimka – děti, které si mohou dovolit být vzdělávány soukromě. (Přičemž ne VŠECHNY soukromé školy jsou schopny poskytnout „reálné vzdělání“, jsou jednoduše většinou stejné jako ty státní, ale jsou propagovány jako něco vyhrazeného elitě.)

Je důležité si povšimnout, že základním předpokladem pruského školství je skutečnost, že skutečným rodičem dětí se stává státní systém je – stát je suverénním vládcem nad rodinou. Nejextrémnějším pólem tohoto názoru je tvrzení, že biologičtí rodiče jsou v podstatě nepřáteli svých dětí a nedá se jim věřit.

Jak se mohl pruský systém, dělající z dětí hlupáky, udržet v amerických školách?

V průběhu 19. století cestovaly do Pruska a dalších částí Německa tisíce a tisíce mladíků z prominentních amerických rodin a přinášeli domů, do země v níž byly takové akademické hodnosti neznámé, doktorské tituly (PhD). Tito muži zabrali vrcholné pozice v akademickém světě, ve výzkumu a ve vládě do té míry, že ti, kteří v Německu nestudovali nebo nebyli přímými žáky nositelů německého PhD (jako třeba John Dewey, který byl odchovancem G. Stanley Halla na Johns Hopkins) prakticky neměli šanci se uchytit. Prakticky každý ze zakladatelů amerického školství podnikl pouť do Německa, a mnozí z těchto lidí napsali široce cirkulující zprávy vychvalující teutonské metody. Asi nejdůležitější z nich byla proslulá „7. zpráva 1844“ Horace Manna, dosud dostupná ve velkých knihovnách.

Roku 1889, před zhruba 100 lety, byla úroda připravena k sklizni. V tomto roce mohl William Torrey Harris, US vládní zmocněnec pro vzdělávání, železničního magnáta Collise Huntingtona ujistit, že „americké školy jsou vědecky dimenzovány tak, aby bylo zabráněno poskytování zbytečně velkého vzdělání“. „Průměrný Američan se musí pokorně spokojit se svou životní rolí,“ řekl komisař, „protože se nebude ani pokoušet přemýšlet o jiném postavení.“

Domnívám se, že Harris tím mínil, že o jiné roli nebude schopen ani přemýšlet.

Proslulý John Dewey, roku 1896, tehdy na University of Chicago, prohlásil, že samostatní na sebe se spoléhající lidé v budoucí kolektivní společnosti představují kontraproduktivní anachronismus. „V moderní společnosti,“ řekl Dewey, „budou lidé charakterizováni společenstvem – ne svými individuálními schopnostmi. V takovém světě jsou ti lidé, kteří příliš brzy hodně čtou, nebezpeční protože je to soukromě posílí, příliš mnoho vědí a umí si sami zjistit, co zatím nevědí, aniž by přitom brali ohled na experty.“

Dewey dále řekl, že největší chybou tradiční pedagogiky bylo učit lidi číst a psát už od samého počátku školní docházky. Obhajoval fonetickou metodu, kde bylo vyučování čtení opuštěno a nahrazeno metodou slova, ne snad proto, že by to bylo účinnější (přiznal, že je to méně vhodné), ale protože zde jsou nepříjemné knihy nezávislých myslitelů, jenž nemohli být tak snadno socializováni.

Touto socializací Dewey mínil program sociálních cílů spravovaných nejlepšími společenskými filozofy státní správy. To už byl gigantický krok na cestě k formě státního socializmu prosazovaného v Prusku, a tato vize radikálně skoncovala s americkou minulostí, jejími historickými nadějemi i sny.

Deweyův dřívější profesor a blízký přítel, G. Stanley Hall, ve stejnou dobu řekl: „Četba by už neměla být modlou. Měla by jí být věnována jen nevelká pozornost.“

Hall byl jedním z tří mužů, kteří nesou největší zodpovědnost za zbudování gigantické administrativní infrastruktury bdící nad školami. Jak enormní tato struktura ve skutečnosti je, lze pochopit jen z přirovnání:

Jen stát New York zaměstnává více školské administrativy než dříve všechny státy Evropského hospodářského společenství dohromady.

Jestliže si myslíte, že neustálá kontrola vedením dělá školy tím, čím jsou, nabude slovo „reforma“ velice delikátní smysl. Reforma totiž znamená uzpůsobit tuto mašinérii tak, aby mládež nebyla ždímána a pokroucena promyšleným ovládáním mysli a osobnosti. Pomáhat dětem naučit se lépe užívat vlastního myšlení je přitom vedlejší.

Bertrand Russell jednou řekl, že americké školství patří k nejradikálnějším experimentům v lidské historii, během nějž Amerika, po zralé úvaze, upřela svým dětem nástroj kritického myšlení.

Když děti chcete naučit samostatnému uvažování, začnete s nimi zacházet vážně už když jsou malé, přidělíte jim povinnosti a předáte jim odpovědnost, hovoříte s nimi upřímně, dopřejete jim soukromí a uděláte z nich čtenáře, aby se hned odpočátku mohly seznamovat s myšlenkami významných myslitelů. Tedy v případě, že je chcete naučit myslet. Neexistuje však žádný důkaz, že právě toto byl záměr státu od začátku povinného školního vzdělávání.

Když Friedrich Fröbel, vynálezce mateřské školy v Německu v 19. století, utvářel svou myšlenku neměl na mysli jakousi „zahrádku pro děti“, ale metaforu učitelů jako zahradníků a dětí v roli zeleniny.

Mateřská škola vznikla jako způsob jak ještě dříve přerušit vliv matek na vlastní děti. Všímám si se zájmem přibývajících zařízení denní péče o děti v USA a opakovaného pobízení k rozšíření školní docházky už od 4 let. Tento trend k státnímu socializmu není historická kuriozita, ale mocná dynamická síla v konkrétním světě kolem nás.

Přesun k státnímu socializmu byl bojem za jeho přežití vedeným vůči těm, jež odporovali tlaku státu požadujícímu ještě větší kontrolu nad dětskými životy, chtěli ho prostřednictvím stvrzenek či daňových dobropisů oloupit o finanční zdroje a další peníze na zaplacení prodlouženého školního dne a roku, což kontrola státem vyžaduje. Jelikož trend systému státního školství byl tak viditelně zhoubný pro individualitu, rodinu i společenství, zdálo by se, že vzhledem k bezútěšným výsledkům provázeným stále agresivnějším odíráním daňových poplatníků musí zkolabovat. K tomu ale nedošlo.

Vysvětlení lze najít hlavně v transformaci školy z prosté služby rodinám a státu na enormní centralizovanou kapitálovou společnost. Ačkoli tento vývoj měl značně nepříznivý vliv na lidi i naše demokratické tradice, udělal ze školství jedinečného a největšího zaměstnavatele ve Spojených státech, a největšího poskytovatele zakázek hned po Ministerstvu obrany. Oba tyto nepřehledné fenomény zajišťují školství monopol, podporovaný vlivnými politickými přáteli, publicisty, právníky a dalšími užitečnými spojenci. Zde je větším dílem vysvětlení, proč kvůli žádným nedostatkům, ani těm sebevětším, ve školství nikdy nedošlo k žádným změnám. Lidé ve školství mohou přečkat libovolnou bouři a důsledně udržovat ve zmatku pozornost veřejnosti v případě volání po veřejném skrutiniu.

Přehled krátké historie této instituce odhaluje schéma označkované obdobími veřejných nepokojů, v každém případě následovaných dalším rozšířením monopolu.

Po téměř 30 letech strávených v několika státních školách považuji některé z nich za dobré a některé za úplně k ničemu. Přitom spolehlivě cítím, že vedení, která nemohou vyčistit vlastní dům, neoblomně opomíjejí všechny významnější změny.

Nejsou zde, a bez vnější konkurence ani být nemohou, žádné podněty nutící „majitele“ struktury k reformě. Už několik desetiletí nám schází ten druh neřízeně kolísajícího, volného trhu, který jsme mívali na začátku národní historie.

Nemůže být nikdy přespříliš zdůrazněno, že neexistuje žádná teorie, přesně definující způsob jak děti učit nebo jaké učení je nejkvalitnější. V důsledku předstírání existence takové teorie jsme se sami odřízli od informací a inovací, které může poskytnout jen skutečně tržní prostředí. Náš národ byl naštěstí po většinu své historie v tak příznivé dominantní pozici, že přípustná tolerance chyb byla obrovská. Budoucnost však není tak jasná. Násilí, narkomanie, rozvody, alkoholismus, osamělost – to vše jsou signály udávající reálný rozsah chudoby vzdělání. Školy, instituce monopolizující denní čas dětství, mohou být kvůli tomu zajisté volány k odpovědnosti. V demokracii nemohou být finálními soudci experti, ale pouze lidé.

Důvěřujme lidem, dejme jim volbu – a noční můra školství zmizí za jedinou generaci.

Tento článek patrně nebude příliš oblíbený u učitelů ze státních škol. Ledaže skutečně mají opravdový zájem o vyučování, a co je ještě důležitější – učí své žáky tak, aby se z nich staly samostatně myslící lidské bytosti – jako pan Gatto, předtím než tento systém dobrovolně opustil. Učitelé z druhé vrstvy mají samozřejmě velice málo možností pod byrokratickou školní administrativou přikazují v diktátorské tradici. Je jen přirozené, že ti druzí jsou pak nadměrně odškodňováni, zatímco ti, kteří jsou v první linii učitelé, jsou nuceni sbírat paběrky. Rodiče by možná měli uvažovat o spojení sil při hledání dobrých učitelů a najímat je na soukromém základě k hromadnému domácímu vzdělávání.

Autor úvahy John Taylor Gatto byl dvakrát jmenován učitelem roku ve státě New York.

Převzato:  http://www.mwm.cz/